Por Alexandre Pimenta
O objetivo desse trabalho é polemizar, no âmbito da chamada “sociologia da educação”, entre a visão integradora da educação burguesa em Durkheim e seu oposto, a teoria da dualidade estrutural do sistema educacional
capitalista de Baudelot e Establet. Focaremos a análise em duas obras: a póstuma Éducation et sociologie, de 1922, de Durkheim, e L’école capitaliste en France, de 1971, de Baudelot e Establet. Escolhemos tratar de tal contraponto para afastar o estigma de “quase-funcionalista” que esses dois últimos autores marxistas ganharam por pensadores gramscinianos. Além de ressaltar a importância da dupla para o debate teórico marxista nacional de hoje, dada sua marginalidade, constatada pela falta de tradução no Brasil de sua obra central e pelos poucos estudos sérios efetuados sobre ela – com a grande exceção de Décio Saes.
Da anomia provisória à integração total: Durkheim
Em Durkehim se encontra um dos primeiros esforços em afastar a reflexão sobre a educação das influências filosóficas, religiosas e metafísicas, grande parte idealistas, embasadas, por exemplo, em noções de natureza humana[1]. O francês buscou, assim como em seu projeto mais geral de sociologia, galgar uma maior rigorosidade do estudo do fenômeno educacional através das diretrizes gerais da ciência moderna.
Para ele, de uma forma geral, o papel da educação seria não aperfeiçoar o indivíduo, segundo sua “natureza”, mas sim engendrar e cultivar um novo ser em todos os indivíduos, que se opusesse ao ser individual com o qual se nasce. Este novo ser seria o ser social, obra tão somente da educação e de um longo trabalho pedagógico, de modo nenhum possível espontaneamente. Nesse sentido, Freitag (1980, p. 16) afirma que:
“A educação é para Durkheim o processo através do qual o egoísmo pessoal é superado e transformado em altruísmo, que beneficia a sociedade. Sem essa modificação substancial da natureza do homem individual em ser social, a sociedade seria impossível. A educação se torna assim um fator essencial e constitutivo da própria sociedade.”
A educação, sendo um fato social por excelência, “cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema educacional que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos” (DURKHEIM, 1955, p. 36-37). Já os condicionantes sócio-históricos desse tipo regular de educação proveriam “[…] da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento da indústria etc.” (DURKHEIM, 1955, p. 37).
O estudo social (e concomitantemente, o sociológico) da educação só poderia surgir na modernidade (DURKHEIM, 1955, p. 90), isso porque as instabilidades e mutações institucionais causadas pelo capitalismo nascente na sociedade europeia da época exigiram uma maior e aprofundada atenção ao chamado problema pedagógico, então responsabilidade do Estado moderno e seus aparelhos.
Aqui percebemos uma imbricação entre o problema da educação e o projeto de sociologia em si, enquanto ciência (da) moral. Não é por acaso que “entre os clássicos, Durkheim foi o autor que conferiu um tratamento sistemático ao tema da educação, sendo que, no início de sua carreira, ministrou aulas na faculdade de educação de Bourdeaux, lencionando sobre o método e disciplina pedagógicos.” (MARTINS, 2003, p. 110). Para pensar o meio social sociologicamente, Durkheim fundamentará, de uma forma mais explícita nessa obra póstuma, o papel central da educação na constituição do tecido social e no seu funcionamento, sobretudo nos aspectos de integração moral dos indivíduos e respeito à divisão do trabalho social, problemas agravados com a chegada do capitalismo, e analisados desde suas primeiras obras. A educação, resumidamente, “[…] satisfaz, antes de tudo, a necessidades sociais” e “[…] é o meio pelo qual a sociedade renova [reproduz] perpetuamente as condições de sua existência” (DURKHEIM, 1955, p.82). Por isso o sistema de ensino, pelo menos nas sociedades modernas e de classe, para ele, é uno e múltiplo, sendo a educação um processo socializador de função homogeneizadora e de função diferenciada. A primeira função inculca “[…] certo número de ideias, sentimentos e práticas […] a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social que pertençam” (DURKHEIM, 1955, p. 39). Ou seja, engendra e transmite uma consciência moral e ideal para todos, de todas as classes, e constitui a parte básica da educação e o fundamento da estabilidade social. Em outros termos, constrói uma base para uma hegemonia. E a segunda função se refere às especializações diversas do mundo do trabalho social, sobretudo segundo as classes sociais, preparando os indivíduos para exercerem suas funções na sociedade, que, na visão do autor, são, ou pelo menos deveriam ser, complementares e não antagônicas.
Eis que o funcionalismo de Durkheim impede uma visão de qualquer possibilidade de dissidência e resistência que não caiam numa desagregação moral, profundamente danosa e indesejável política e cientificamente. Para o autor, não faria sentido pensar e muito menos praticar uma educação que fosse ao contrário da lógica social vigente. Charlot (1983) o critica por desesperadamente tentar impor uma visão monolítica de sociedade, onde as classes sociais engendradas na modernidade devem se dedicar à harmonização e escapar do confronto. Já de acordo com Freitag (1980, p. 23), em Durkheim vimos os conflitos e as contradições expelidos de seus modelos teóricos, escondendo (ou pior, legitimando) as desigualdades e assimetrias sociais vigentes, e, acrescentaríamos, os conflitos imbricados nessas. Por isso mesmo, pensar o âmbito político, no sentido de arbitrário e histórico, ou seja, não perene, da educação burguesa se torna difícil nesse quadro: este existe, mas sob o disfarce da neutralidade do Estado enquanto instância moral e das forças orgânicas sociais[2]. Durkheim repele todo antagonismo com noções apaziguadoras de ser social genérico – criada pela primeira função educacional – e de diferenciação complementar e harmônica das formações para o mundo do trabalho social.
Então, no capitalismo, a educação não só funda o universo moral genérico do ser social que se coloca para cada um dos indivíduos de forma igualitária, como colabora para articular o todo orgânico do trabalho social diferenciado – no entanto, não hierarquizado e objetivamente não antagônico. No máximo, haveria um antagonismo momentânea, e sobretudo reversível, dado, à sua época, o estado prematuro do capitalismo e a velocidade de suas transformações. Usando seus termos, o antagonismo não seria o normal da sociedade capitalista, e estaria mais próxima do status de patológico.
Achamos que esse é um indício importante para constatar sua postura política-ideológica. Steven Lukes (1977, p. 39), importante comentador de Durkheim, chama atenção para a arbitrariedade do que Durkheim define como patológico: se o normal, na sua obra As regras do método sociológico, é o que apresenta maior ocorrência relativa a uma espécie de sociedade, por que tratar a conflitualidade entre capital e trabalho como patológica? Cunhar como transitórias e/ou patológicas a exploração, as greves, a anarquia econômica do mercado e suas crises etc. foi a saída dele e a “exceção” de seu método para vislumbrar um futuro de integração total do corpo social, inclusive, via educação burguesa.
Da reprodução contraditória à revolução na cultura: Baudelot-Establet
Dando um salto de meio século do projeto republicano de Durkheim até chegar aos anos por excelência “desagregadores” que circulam a França de 1968, encontramos a obra marxista de Baudelot e Establet. Influenciados pela teoria da reprodução de Bourdieu e Passeron, e ao mesmo tempo buscando cumprir o programa de Althusser da análise dos Aparelhos Ideológicos de Estado, tal obra trouxe mais uma justificativa para a rebelião estudantil e cultural que rondava não só o ocidental, mas os vários cantos do mundo. Por quê?
O alvo de crítica central da obra é exatamente o que chamam de mito da Escola Única, enquanto projeto ideológico republicano-burguês que oculta uma radical dualidade no sistema educacional moderno, causada, sobretudo, pela divisão social do trabalho e concomitantemente pela luta de classes. Tal Escola Única significa, resumidamente: unidade, continuidade e complementaridade entre os níveis, instituições e caminhos/carreiras educacionais e profissionais; segmentação educacional de acordo com mérito e exigências curriculares, num cenário de neutralidade sócio-política; abertura para todos os cidadãos, num só sistema, diferenciado, porém, uno.
Obviamente encontramos aqui uma imagem muito semelhante da trazida e defendida por Durkheim – mesmo que os autores não o citem diretamente. E para desconstruí-la, Baudelot-Establet realizam um impressionante estudo empírico sobre o sistema educacional francês da época, enfocando a escola primária/obrigatória. Através de estatísticas oficiais, fazem um balanço do fluxo educacional dos estudantes e demonstram como a massa estudantil (das classes populares) não alcança os últimos e mais renomados níveis educacionais; via análise documental demonstram uma “diferença sistemática” (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 115), uma radical dualidade de objetivos, currículos, métodos, condições materiais etc. no cotidiano do sistema dito único. Os alunos de classes populares, em sua maioria, possuem formação mais curta, com maior distorção idade-série, em estabelecimentos com condições mais precarizadas, currículos enxutos, pragmáticos e repetitivos, e são expostos a um formato específico (“subproduto”) da ideologia dominante. Do outro lado, os filhos da burguesia e seus quadros são formados em longas trajetórias, sob outras pedagogias e currículos mais ou menos ocultos, para uma finalidade outra que observada no primeiro caso. “A massa das crianças originadas das classes sociais antagônicas foram e permanecem sendo escolarizada em duas redes opostas.” (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 109)
A imagem final desse trabalho é de uma escola dividida, desde os níveis mais primordiais, e não diferenciada porém complementar como em Durkheim. Ela se realizaria através escolarizações material e simbolicamente opostas, onde o sistema educacional colabora essencialmente para reproduzir o polo dominante e dominado da divisão do trabalho (manual x intelectual etc.)[3]. “A divisão do trabalho, na saída do processo de escolarização, já determina seu mecanismo desde o princípio” (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 112). A Escola cumpriria sim uma função material e ideológica de integração/reprodução dos indivíduos à sociedade burguesa, mas é cindida e antagônica objetivamente, correspondendo às classes fundamentais do capitalismo (burguesia e proletariado) e sua luta. Por isso mesmo, é contraditória em sua essência.
A visão integradora é substituída por uma onde o antagonismo é objetivo, irremediável. E de uma forma radical: assim como na visão althusseriana onde a luta de classes é um processo objetivo e concomitante com a existência das próprias classes (e não um a posteriori de classes-para-si num universo político estrito), e é iniciada pela burguesia, Baudelot-Establet, buscam não só constatar a dominação burguesa através da Escola como também nomear as resistências espontâneas dos estudantes à sua função de dominação ideológica. “O conceito marxista de ideologia implica luta ideológica” (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 279). A rebeldia, o barulho, a desobediência estudantil, tão recorrentes na reclamação docente, é um índice “negativo” do que Althusser chamava de “surda luta de classes”, ou da “extrema complexidade das formas, inconscientes e conscientes” da luta de classes (1999, pp. 62 e 65). Para os autores, o trabalho ideológico da escola encontra, desde o primeiro momento, o seu rival: a ideologia proletária, em estado mais ou menos desenvolvido no contexto no qual opera[4]. Chegam a demonstrar um interessante exemplo desse antagonismo constante: a reforma educacional (gratuidade e obrigatoriedade da escola primária) de Jules Ferry na França logo após o evento traumático (para a burguesia) da Comuna de Paris.
Importante aqui ressaltar as diferenças entre esses autores e as visões de Bourdieu-Passeron (populares na “sociologia da educação”) e o ideário educacional reformista. Apesar de Baudelot-Establet reconhecerem os importantes estudos dos primeiros, sobretudo sobre a universidade na sociedade burguesa, ambos (tanto os autores d’A reprodução, como o ideário educacional reformista em geral), de certa forma, se baseiam na denúncia da reprodução das desigualdades educacionais e suas respectivas “oportunidades” (oriundas da herança cultural e “origem social” do estudante) e na busca da realização do ideal da Escola Única no capitalismo. Lutariam, assim, pela realização da universalidade formal já existente na ideologia jurídica – por exemplo, nas constituições. Conseguem ver apenas desigualdade, distâncias, mas não luta de classes, oposições; se afundam num disfarçado funcionalismo que leva por vezes ao fatalismo sociológico e ao apoliticismo (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 279).
Baudelot-Establet possuem outra relação com a relação entre o ideal (ideológico) e o real da educação no capitalismo, e por isso apresentam outra proposta. Primeiramente nos lembram que:
“O que sabemos graças a Marx é que a ideologia jurídica burguesa não é a representação exata das realidades que encobrem, mas sim que ao mesmo tempo está indissociavelmente ligada a elas. A sórdida realidade da exploração não pode existir sem expressar-se em belas representações mistificadoras da ideologia jurídica burguesa.” (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 19)
Ou seja, não enxergam contradição entre tal universalidade formal e a vil realidade. Mas sim, como se viu, contradição interna na própria escola, provinda de um nível estrutural do modo de produção. Na verdade, a realidade “injusta” na educação não pode ser entendida como desajuste, imperfeição ou falha de políticas, mas consequência necessária, material e objetiva das relações de produção capitalistas, que são, ao mesmo tempo, relações de exploração e (e por isso mesmo) de luta de classes. Ela já é democrática, única, justa etc. para os filhos da burguesia e seus quadros. E também se reforma constantemente para a manutenção de sua função maior[5].
Apesar de não negarem lutas táticas, os autores não se afundam no trabalho de Sísifo de realizar tal universalidade formal. Chegam a afirmar, diversas vezes, que a prolongação da educação obrigatória (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, pp. 37 e 240) apenas ampliaria tal modo de funcionamento do sistema – ou mesmo seria uma forma de camuflar parte do exército industrial de reserva (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 38). Apontam, sim, para a necessidade de uma revolução cultural, no seio de um projeto socialista – pautado pela ideologia proletária; para uma transformação da própria cultura e modo de educação, e não apenas sua supercifial e, em última instância, ineficaz “redistribuição justa”, ainda sob o formato burguês (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 224). Almejam transformações tal qual a experiência da revolução cultural chinesa, e seu inaudito esforço de revolucionar a superestrutura ideológica e a divisão do trabalho dita técnica – e por isso esta de coloca como a grande “inspiração” confessa para o livro (BAUDELOT, ESTABLET, 1987, p. 280).
Todos somos funcionalistas? Da integração à desintegração da educação burguesa
Ao fim, fica evidente as diferenças radicais entre as duas teorias. E a inviabilidade de estigmatizar o programa althusseriano, do qual Baudelot-Establet fazem parte de funcionalista. Se em Durkheim, a função duplamente integradora da educação na sociedade é possível ser garantida pelo capitalismo, e desejada em última instância, em Baudelot-Establet temos uma teoria não só da objetividade do antagonismo no sistema educacional capitalista como da justeza da revolta e disputa da ideologia operária no seio desse aparelho de Estado. Esses autores rompem até mesmo com a noção de ser social genérico ao constatar, nas diferentes redes educacionais, formatos ideológicos dominantes, mas, opostos, rompendo com a visão de um universo moral que se impõe a todos, independentemente da classe social. Isso nos possibilita dizer que, entre esses dois paradigmas, partimos de uma educação integradora para uma educação desintegradora em diversos aspectos; de uma possibilidade de reprodução total a uma reprodução profundamente contraditória.
[1] Ora, “uma educação só é possível e necessária porque, não sendo o homem logo de início tudo o que pode ser, não sendo determinado por uma natureza, tem de se tornar, de se criar” (DURKHEIM, 1955, p. 64).
[2] No texto ainda encontramos a seguinte justificativa: se a educação “[…] do burguês não é a do operário” (DURKHEIM, 1955, p.39) é porque a moderna divisão do trabalho e sua constante especialização exigem isso, e deve ser aceito mesmo que não pareça “moralmente” injustificável.
[3] Tal tese, de uma função material e ideológica reprodutora do Aparelho Escolar, de acordo com as classes sociais, já está presente em Althusser (1999). Sua teoria da ideologia pressupõe a existência material da ideologia através de práticas sob determinados aparelhos, como a Escola. No entanto, sua análise foi criticada, inclusive por membros de sua corrente, por não enfocar a luta de classes o bastante no seio desse aparelho específico.
[4] Eis um ponto não compreendido pelos gramscinianos, como Snyders e Saviani. Ao postular a escola como instrumento de Estado burguês e o “exterior” dela como determinante dos seus desdobramentos, Baudelot-Establet não estão negando a autonomia relativa desse aparelho e a importância da luta de classes interna a ele. Eis um exemplo (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 283): “A luta diária na ‘escola’ contra a ditadura burguesa e a luta pela ditadura do proletariado, ou seja, a luta para a transformação completa do modo de educação são inseparáveis. […] Este é o ABC da teoria marxista. Apresentamos os resultados do nosso trabalho apenas àqueles que partilham desta opinião”. Buscam sim, definir os limites estruturais desse aparelho de Estado nesse modo de produção, lembrando o aspecto superestrutural do mesmo (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 44). De forma complementar, reforçam a primazia da prática da luta concreta como critério de verdade, e não o a priori teórico (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 266), e reconhecem a necessidade do proletariado em resistir também “positivamente” à escola, buscando, por exemplo, a formação necessária à sua própria luta (BAUDELOT; ESTABLET, 1987, p. 171).
[5] Aqui não entraremos no papel fundamental que cumpre a pequena burguesia em tais reformas. Esse ponto é explorado na obra recente de Décio Saes.
Referências
ALTHUSSER, Louis. Sobre a reprodução. Petrópolis: Vozes, 1999.
BAUDELOT, Christian; ESTABLET, Roger. La escuela capitalista. 10. ed. México: Siglo XXI, 1987.
CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 4. ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1955.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. 4. ed. rev. São Paulo: Moraes, 1980.
LUKES, Steven. Bases para a interpretação de Durkheim. In: COHN, Gabriel (org.) Sociologia: para ler os clássicos. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1977.
MARTINS, Carlos Benedito. Encontros e desencontros da sociologia e educação no Brasil.
